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Avertissement: C'est une traduction automatique de l'anglais par Babelfish. Il peut y avoir des inexactitudes.
   
Une Critique du Programme d'études Avançé de Placement dans l'Histoire du Monde
par William McGaughey
       

J'ai appris ma histoire du monde par l'étude indépendante, consolidée par Toynbee, Spengler, H.G. Wells, et d'autres. À ma manière de la pensée, le sujet est en soi intéressant. Cette expérience personnelle colore ma vue quant à la façon dont on devrait enseigner l'histoire du monde dans les écoles. Elle devrait être présentée d'une manière intéressante. Des étudiants devraient être menés à vouloir fouiller dans des matières historiques - pour apprendre plus au sujet des personnes importantes, pour voir des modèles dans des civilisations comparatives, pour comprendre comment leur propre société a émergé. Ils devraient avoir un tableau d'ensemble des événements dans le monde. L'histoire du monde devrait regarder le monde le long d'une dimension de temps, exprimée en histoires signicatives. L'histoire du monde est, dans un sens, une histoire de création, indiquant que le monde de la société humaine est venu pour être.

Si les étudiants d'université et de lycée emportent un intérêt demeurant pour l'histoire et se rappellent les dispositifs généraux de l'expérience antérieure, c'est assez pour moi. Donnez à des étudiants l'espace pour apprendre de leur propre manière. Faites confiance aux professeurs pour trouver les parties intéressantes de l'expérience antérieure de l'humanité pour passer le long aux jeunes.

Ce n'est pas tout à fait ce qui est il au sujet d'aujourd'hui. L'emphase dans l'éducation est lors de l'essai, et, comme les professeurs et les étudiants savent, l'essai conduit le programme d'études. Pour des raisons bonnes ou mauvaises, le public ne fait pas confiance au système scolaire. Les histoires sont nombreuses des étudiants qui ont reçu un diplôme du lycée et savent peu de ce qu'ils ont censément étudié. Et l'éducation devient si chère!

Par conséquent, pour affirmer la commande, nous devons examiner. Nous devons insister sur le fait que les étudiants passent les essais normalisés rigoureux et que des écoles soient étroitement surveillées pour les points de l'essai de leurs étudiants. Le mauvais enseignement, comme démontré par des résultats d'essai faibles, encourra les coupes de placement.

Vu la perspective stratosphérique de décisionnaires ', cette approche se comprend. L'essai normalisé apporte la commande de nouveau dans le système. Cependant, de ce que j'ai appris aux conférences d'universitaire et ailleurs, il semble que l'impératif à l'essai a créé un mécanisme qui tourne des professeurs et des étudiants semblables dans des captifs à un un-taille-adapter-tout programme d'études qui est en désaccord avec la possibilité d'étude spontanée et joyeuse.

Les pressions de la concurrence transforment des étudiants en superbe-athlètes capables passer des essais. De plus en plus étude est fourrée dans les cours pour augmenter de hauts points d'essai. Et qu'est fourré dans les cours ? C'est un ensemble de matières choisies par un comité des professeurs qui apportent leurs propres polarisations idéologiques et politiques à la table. Les membres du Comité combattent pour inclure ce qu'ils pensent personnellement est important, de sorte que le cours dans l'ensemble manque de la concordance. Ce devient un cours intellectuel d'obstacle pour que les étudiants montrent leur compétence en maîtrisant le contenu exigé.

Une telle approche tendrait à geler le contenu de cours aux paradigmes régnant quand le comité de programme d'études a fait leur détermination. Le programme d'études essai-focalisé règle la question de la façon dont on devrait enseigner un sujet. Même si le comité consiste entièrement en génies prévoyants, un tel système ne peut pas aider mais suffoquer la créativité dans son domaine.

J'essayerai de rapporter cette critique aux cours de perfectionnement de placement développés pour l'histoire du monde. Un comité des professeurs de l'université huit et du lycée de l'histoire du monde, désignés par le conseil d'université et présidés par Peter N. Stearns d'université de Carnegie Mellon, a développé des directives pour ces cours en 1999-2000. (Professeur Stearns a édité son propre manuel d'monde-histoire par an après, un travail étincelant vraisemblablement conformément aux directives du comité.) Le service d'essai éducatif de Princeton, New Jersey, essais produits basés sur son programme d'études recommandé.

La signification de l'Essai Avançé de Placement est que 2.900 universités et universités dans le monde entier accordent le degré de solvabilité d'université aux étudiants de lycée qui passent ces essais. Les étudiants ambitieux pour avancer rapidement par le processus éducatif et réduire au minimum des dépenses d'université s'inscrivent donc dans les cours de perfectionnement de lycée de placement. Dans d'autres termes, la crème de la récolte des milliers d'étudiants d'haut-école est orientée dans un cadre d'étude de cours déterminé par un comité de huit professeurs.

Que le Comité 1999-2000 de développement pour le Placement Avançé dans l'Histoire du Monde a-t-il décidé ? Le plus glaringly, elle a décidé que l'étude de l'histoire du monde proprement dite a commencé à l'année 1000 A.D. La période de l'histoire avant 1000 A.D. le comité a marqué des "bases", impliquant que ce n'était pas une partie de la structure évidente de l'histoire du monde.

Ce comité a recommandé que seulement 14% du temps a tenu compte du cours d'monde-histoire de AP soit consacré à étudier des événements de cette période. Il a recommandé ce 22% du cours soit consacré à étudier les événements qui ont eu lieu dans le monde entre 1000 A.D. et 1450 A.D. ; ce 22% du cours soit consacré aux événements entre 1450 A.D. et 1750 A.D. ; ce 20% du cours soit consacré aux événements entre 1750 A.D. et 1914 A.D. ; et ce 22% du cours soit consacré aux événements entre 1914 A.D. et le présent. Les questions d'essai suivraient le coursework recommandé et seraient marquées en conséquence.

À n'importe qui qui pense que les premiers ville-état de l'Egypte et du Mesopotamia sont historiquement importants, ou qu'on doit dire les histoires personnelles de Mo ïse, de Zoroaster, de Bouddha, de Jésus, et de Mohamed dans l'histoire du monde, au relegation des événements de pre-1000 A.D à la préhistoire ou aux "bases" est simplement mal orienté. Les événements dans cette période incluent également les conquêtes de Jules César ou d'Alexandre le grand, l'unification de la Chine impériale, l'expérience de la dynastie magnifique de T'ang de l'empire de la Chine et du Gupta de l'Inde, du premier empire persan, de l'empire islamique d'Abbasid, et des invasions d'hun ou de Viking. L'histoire de la civilisation acquiert plusieurs de ses expériences formatrices pendant ce temps. La religion du monde, en particulier, ne peut pas être correctement comprise si la période de ses fondateurs est slighted.

La raison de l'histoire commençante du monde appropriée à l'année 1000 A.D. est énoncée dans un livret eteint par le conseil d'université : "la période autour de 1000 est généralement identifiée dans le domaine comme point d'arrêt chronologique portant sur l'intensification des contacts internationaux parmi l'Asie, l'Europe, sahariennes, et l'Afrique sous-saharien. Cette ère est vraiment globale à son foyer."

Ce passage suggère que le comité Avançé de Placement égalise l'histoire du monde avec l'histoire globale - en d'autres termes, avec l'apparition et le développement d'une communauté globale. "les contacts internationaux" sont cruciaux à cette histoire. Et, en effet, beaucoup d'historiens du monde actuellement suivent l'exemple idéologique de William McNeill, l'historien éminent de l'université de Chicago qui a cru que les contacts entre différentes civilisations étaient la force primaire dans l'histoire du monde. Ce type d'historien souligne le commerce et la migration, devise coule, voyage de la découverte, du travail religieux de missionnaire, etc... Lui ou elle campe pratiquement dehors le long de la route en soie.

Nous voyons que les idéologies d'universitaire ont influencé le choix des matériaux pour le cours de perfectionnement d'histoire du monde de placement avançé. Les préférences politiques jouent également un rôle. La politique de l'ère poteau-Civile Droites a influencé des programmes d'études contemporains d'universitaire. Ainsi, les directives de cours pour le placement avançé dans l'histoire du monde déclarent que l'"assurance de l'histoire européenne n'excède pas 30% de tout le cours." Pour la période entre 1000 A.D. et 1450 A.D. l'histoire de l'Afrique non-Islamique, Zimbabwe spécifiquement grand, est donnée sa propre section, vraisemblablement de longueur comparable à l'autre section consacrée à la dynastie chinoise ou au monde islamique. Le grand Zimbabwe est connu des ruines d'une forteresse en pierre simple dans la terre qui porte aujourd'hui son nom. Son empire était prolongé pendant un bref temps au-dessus de plusieurs centaines de milles du territoire - à peine égale dans l'importance historique pour les empires islamiques ou chinois pendant la même période.

Avec les histoires politiques de tous les empires principaux dans la période entre 1450 A.D. et 1750 A.D., le programme d'études d'monde-histoire prescrit que les étudiants d'aujourd'hui de lycée étudient l'"genre et l'empire (systèmes de genre au niveau, les alliances, les femmes et les ménages d'élite dans la politique)" et "les systèmes slaves et le commerce slave". Pour la période entre 1750 A.D. et 1914 A.D., "changements du mérite social et de genre de structure" une section d'étude. Cette matière est de nouveau recommandée pour l'étude de l'histoire du monde post-1914. Les issues du genre et de la puissance étaient et sont, naturellement, d'intérêt primordial à beaucoup qui tiennent des positions titulaires dans des établissements d'universitaire aujourd'hui.

 

 Le programme d'études Avançé de Placement dans l'Histoire du Monde est organisé selon "six thèmes overarching" et "quatre habitudes d'esprit" qui le comité a jugé que les étudiants de lycée doivent se développer. Les thèmes sont comme suit :

"(1) Impact d'interaction parmi les sociétés principales (le commerce, systèmes d'échange international, guerre, et diplomatie).

(2) Le rapport du changement et de la continuité à travers les périodes d'histoire du monde en cause dans ce cours.

(3) Impact de technologie et démographie sur les personnes et l'environnement (croissance et déclin de population, maladie, fabrication, migrations, agriculture, armements).

(4) Systèmes de structure sociale et de structure de genre (comparant les dispositifs principaux chez et parmi des sociétés et évaluant le changement).

(5) Développements et interactions culturels et intellectuels parmi et chez des sociétés.

(6) Changements en fuctions et structures des états et des attitudes envers des états et des identités politiques (culture politique), y compris l'apparition de l'nation-état (types d'organisation politique)."

Thème #1 que j'identifie comme concession claire à l'école de William McNeill de l'histoire du monde qui soutient que les interactions entre les sociétés sont historiquement plus importantes que les changements organiques chez des sociétés. Thème #4 que j'identifie comme concession aux historiens (non toute la femelle) qui veulent faire à l'histoire des femmes par plus grande partie d'histoire du monde.

Le thème #2 est si abstrait qu'il soit incompréhensible. Le comité parle-t-il des périodes où les sociétés changent lentement par opposition à des périodes où les sociétés changent rapidement ? Ou est-ce que ce par demande des récits est au sujet de la façon dont les sociétés ont changé ou sont restées la même chose ? Dans ce cas, pourquoi demander pas simplement un récit droit de l'histoire de la société ?

Thème #3 que j'identifie comme appel pour une histoire de l'aspect physique des sociétés humaines : technologie de population et de matériel. Appels du thème #5 pour une histoire de la culture des sociétés comprenant la sa science et religion. Appels du thème #6 pour une histoire politique, qui est histoire dans un sens traditionnel.

Et ainsi nous avons un ensemble d'intérêts plutôt balkanisé. Jeté ensemble, ceux-ci deviendront un cours d'monde-histoire lors dont des étudiants seront examinés.

À mon point de vue, les étudiants apprennent mieux par les histoires qui décrivent comment ou pourquoi quelque chose s'est produite. Les histoires doivent être assez spécifiques. Elles devraient avoir les caractères humains reconnaissables. Dans ces conditions, les étudiants de lycée voudront entrer dans les histoires plus profondément. Ils apprendront l'histoire.

Le comité de programme d'études de Placement Avançé a prescrit une autre sorte naturellement. D'abord, ce cours est incohérent. L'histoire du monde est divisée en périodes dont la logique n'a pas été expliquée (au moins, pas dans le livret des explications prévues eteintes par le conseil d'université.) Les six "des thèmes" claquent des membres de comité séparés qui ont voulu s'assurer que leur propre idée d'animal de compagnie était incluse. Accordant que les thèmes décrivent des aspects légitimes d'une expérience historique, je pense que l'histoire du monde devrait avoir un foyer plus pointu pour maintenir sa concordance.

Un deuxième problème est abstraction. La même mentalité bureaucratique qui appelle des bibliothèques "centres de l'information" ou les départements de ressources humaines "de bureaux de personnel" a été au travail ici en se rapportant au composant des études des femmes du cours en tant que "systèmes de structure sociale et de structure de genre" ou "le rapport du changement et de la continuité à travers les périodes d'histoire du monde" que je trouve mystifier tout à fait.

Une raison que l'histoire du monde alèse aux étudiants est qu'elle ne donne pas un sens clair d'où des événements historiques sont dirigés. Le periodocity indique. Pour diviser l'histoire du monde en antique, médiéval, et moderne ne dit rien à moins qu'on sache où et pourquoi les tournants sont placés. les histoires Occidental-orientées du monde ont fait à l'année 476 A.D. la ligne de division entre l'histoire antique et médiévale. Pourquoi ? Puisque c'est l'année où le dernier empereur romain dans l'ouest a été déposé. Ceci nous indique que l'histoire politique ici est employée pour tracer des époques historiques. La chronologie des années B.C. ou A.D. est basée sur la religion. Ces deux approches sont logiques si non limité dans la perspective.

En revanche, les manuels contemporains dans l'histoire du monde caractérise des périodes historiques en termes d'abstractions qui sont peu claires. Les civilisations du monde de Hall d'apprenti (troisième édition), éditées par les poupes de Peter, le Stuart Schwartz, et l'Adam Gilbert, propose la panne suivante des périodes : (1) l'élévation d'agriculture et civilisations agricoles, (2) la période classique, (3) l'ère poteau-classique, (4) le monde se rétrécit, (5) industrialisation et hégémonie globale occidentale, 1750 -1914, et (6) le 20ème siècle dans l'histoire du monde.

Quelle est une période "classique" dans l'histoire du monde ? Plus déroutant, quelle est une ère "poteau-classique"? Comment l'"20ème siècle" décrit-il la teneur de l'histoire, autre que par appeler une période de temps ? Ceci semble être un mélange incongru des étiquettes manquant dans la concordance. Les historiens du monde n'ont pas su organiser leur propre matériel.

 

Retournant aux directives Avançées de Placement, j'aurais pour dire que des étudiants sont mis dans la position difficile d'avoir faire des jugements précoces basés sur les sujets desquels ils peuvent savoir peu. Ils sont invités à lire un manuel couvrant toute l'histoire humaine, y compris un paragraphe ou deux de matériel descriptif au sujet de l'empire persan de Sasanian, grand Zimbabwe, ou quoi que. Feignant que les étudiants sont appris dans tous les secteurs de l'histoire, les essais avançés de placement les demandent que pour comparer la situation des femmes dans ces sociétés, ou le degré de sentiment nationaliste, ou d'autre chose que les auteurs d'essai pensent pourrait être significatif.

En réalité, la plupart des étudiants ruinent probablement leurs cerveaux pour se rappeler n'importe quoi au sujet des sociétés. Quelque feuilles une mémoire distincte elles essaye d'incorporer dans la réponse. D'université de panneau du livret culturel et politique) telles que le ` dans quelle mesure ayez les civilisations maintenues leurs questions de croix-période "d'encourage(s des particularités au cours des périodes de temps le cours a couvert ; le ` comparent la justification de l'inégalité sociale en 1000 à celle à la fin du vingtième siècle '; et le ` choisissent quatre tournants dans l'histoire du monde depuis 1000 et expliquent pourquoi vous les avez ainsi indiqués.'" Je ne saurais pas commencer à répondre à certaines de ces questions, ils suis si abstrait.

Le programme d'études avançé de placement dans l'histoire du monde semble conçu pour tuer n'importe quel intérêt qu'un étudiant pourrait avoir dans l'histoire. Inconscient à ce fait, le comité continue pour suggérer que ce studentsought d'histoire pour acquérir des "habitudes de l'esprit" ce les historiens professionnels aient en approchant les diverses matières. Maintenez dans l'esprit, ceux-ci sont des adolescents qui peuvent examiner les eaux de l'histoire du monde pour la première fois. Certains peuvent prendre le cours de perfectionnement de placement du lycée de sorte qu'ils puissent sauter le sujet dans l'université. Et le comité de programme d'études veut qu'ils développent les "habitudes de l'esprit" d'un historien professionnel ? Qui sont-elles badinant ?

 

Les quatre habitudes de l'esprit recommandées par le comité sont:

"(1) arguments de construction et d'évaluation : utilisation de l'évidence pour faire des arguments plausibles.

(2) employer des documents et d'autres données primaires : développant les qualifications nécessaires pour analyser le point de vue, le contexte et la polarisation, et pour comprendre et interpréter l'information.

(3) développer la capacité d'évaluer des issues de temps fini de changement et de continuité.

(4) augmenter la capacité de manipuler la diversité des interprétations par l'analyse du contexte, de la polarisation, et de l'armature de la référence."

Plusieurs points sautent à moi. D'abord, les auteurs de programme d'études ne vont pas permettre aux étudiants d'apprécier une bonne histoire. Ils ne vont pas laissent les étudiants explorer des thèmes et des personnalités aléatoires, et laissent l'intérêt personnel errer où il peut. Ils forcent des étudiants à devenir art de l'auto-portrait-conscious au sujet de ce matériel et à l'analyser des manières professeur-dirigées. Ils transformeront ces étudiants en historiens précoces s'il tue leur intérêt pour l'histoire.

En second lieu, n'importe qui raisonnablement adapté au climat politique d'aujourd'hui identifie des expressions telles que "analysez le point de vue, le contexte et la polarisation" comme mots de code qui invitent politiquement des interprétations correctes des événements passés. Nous devons nous rendre compte du l'"polarisé" des Européens que "a découvert" un nouveau continent en Amériques. Sachant les gens pensent aujourd'hui ou, au moins, comment l'élite culturelle d'aujourd'hui pense que les gens devraient penser, les étudiants peuvent critiquer après des attitudes de cette perspective et démontrer le "contexte". En d'autres termes, ils peuvent obtenir de bonnes catégories.

J'ai été frappé par le contraste entre exiger des étudiants d'analyser les documents historiques et l'assurance d'eux qu'ils ne devraient pas savoir les personnes particulières. Une des trois questions d'essai - comptant pour 16% de la catégorie - exige des étudiants d'écrire un essai intelligent sur un document (une lettre ou un morceau différent de l'écriture) qui apporte l'arrangement historique général pour concerner une situation particulière. Par exemple, le premier document dans l'illustration fait l'exposé d'une femme indienne du mouvement du nonviolence de Gandhi dans les années 20 et les années 30, se focalisant sur l'habillement et les chaussures portés aux événements publics.

Le livret déclare que "une bonne réponse à cette question devrait décrire la manière dont les femmes elles-mêmes, qui ont été impliquées dans les mouvements nationalistes, ont vu que les occasions que de tels mouvements ont présenté pour des femmes, y compris la participation publique accrue (Saghal), des rôles dans la conduite nationaliste de partie (Gomes), et même des actions militaires (chantées)." Encore, je me demande comment les étudiants qui ont lu une courte description de manuel des activités de Gandhi rassembleraient probablement tels détaillés, la connaissance spécialisée pour répondre à l'essai interroge au sujet des chaussures et de telles choses.

Une section dans le livret a intitulé "on s'attend à ce que quels étudiants sachent que" assure des professeurs que la connaissance des tendances ou des établissements de général est préférée à celle des personnes importantes. Pour la période entre 1000 A.D. et 1450 A.D., par exemple, étudiants devrait savoir le "papacy mais les papes non particuliers", le "manorialism mais pas le système de trois-champ", "féodalisme mais monarques féodaux non spécifiques tels que Richard I". Dans des périodes postérieures, ils doivent savoir l'"siège de Vienne mais pas des trente de la guerre années", la "réforme mais pas l'Anabaptism ou le Huguenots", "importance d'exploration européenne mais explorateurs non différents", "Jacobins mais pas Robespierre", "modernisme artistique mais pas Dada", "l'internationalisation de la culture populaire mais pas le Beatles."

Intuitivement, je crois que des jeunes avec n'importe quel degré d'intérêt pour l'histoire du monde sont dessinés aux histoires au sujet du Beatles, Columbus, Magellan, Richard le Lion-Hearted, pape Gregory VII, Robespierre et d'autres dont les vies le comité dit les étudiants peut sans risque ignorer. Sans idée des personnalités du Beatles, par exemple, comment le concept "de l'internationalisation de la culture populaire" dans les années 60 pourrait-il sembler un raisonnable ? C'est préférence de pseudo-sophistication depersonalized des abstractions à une vraie expérience que le comité de programme d'études semble pousser sur les jeunes.

Je vois également un motif pour forcer les jeunes à accepter le point de vue politique de membres de comité. Quand de telles valeurs sont incorporées dans un mécanisme qui commande l'avancement des étudiants par l'enseignement conventionnel, il est possible de regarder le cours de perfectionnement de placement et son approche comme problème de la communauté exigeant l'attention.

L'intérêt d'étudiant pour l'histoire du monde devrait être consolidé et encouragé et être donné de la liberté, non forcée par les canaux qu'un comité a conçu pour passer à des essais. Si ces cours réussissent à l'étouffement et à tuer outre de l'intérêt des jeunes pour l'histoire du monde, elle sera tout à fait malheureuse. Le milieu universitaire peut cacher ce fait pendant un certain temps en manoeuvrant des points d'essai. Mais par la suite le public découvrira ; et le résultat sera un autre déclin à l'égard public pour l'éducation, soupçon approfondissant - et, naturellement, puis réclame un essai plus rigoureux!

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